BeKinBera

Wie sicher ist der ›Sichere Ort‹ für alle Beteiligten im Dialog? Erwachsenen-Kind-Interaktion unter dem Mikroskop ( Download Einführungsvortrag (pdf)

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Prof. Dr. Heidrun Schulze (Projektleitung BeKinBera, Narrative Therapy Certificated)
Yvonne Kunzler-Stötzer (BA Soziale Arbeit)
Dominik Mantey (Dipl. Pädagoge)
Kathrin Witek (MA Soziale Arbeit)

Zum Abschluss des Workshops wurden die Fachkräfte aus der pädagogischen und psychotherapeutischen/psychosozialen Praxis um ein Feedback gebeten zu folgenden Fragen: Welches Potenzial sehen Sie in gesprächsanalytischen Forschungszugängen für die eigene Beratungs- und Therapiepraxis? Wo sehen Sie Bedarf für eine solche qualitative und rekonstruktive (Praxis-)Forschung? Die Teilnehmer_innen der Tagung gaben den Referent_innen folgende Rückmeldungen:

Seit der Verabschiedung der UN Kinderrechtskonvention 1989 über die Kinderrechte und der im Artikel 12 die gesamte lebensweltliche wie gesellschaftliche Lebenspraxis (Familie, pädagogische und juristische Institutionen, Kinderschutz, Politik) umfassenden Rechtsprechung, wird die Schwierigkeit der Umsetzung in die Praxis kritisiert: »The provision that children have a right to express their views and have them taken seriously in accordance with their age and maturity – has proved one of the most challenging to implement« (Landsdown, 2011, S. vi).

Darüber, »wie« zwischen Kindern und Erwachsenen konkret gesprochen wird, gibt es kaum Forschung. Wenn, dann bezieht sich die Forschung auf den Unterschied in der Kommunikation zwischen Erwachsenen und Kindern (Delfos, 2013). »Erwachsene brechen viele Initiativen von Kindern zum Gespräch ab. Sie nehmen sich oft zu wenig Zeit, um das Kind selbst ausdrücken zu lassen, was es sagen will, und übernehmen die Gesprächsführung« (ebd.). Was die Gesprächsführung betrifft, so wird insbesondere kritisch auf die Zuverlässigkeit von Aussagen und Suggestibilität von Kindern hingewiesen. Neuere Untersuchungen zeigen, dass Kinder zwischen Fantasie und Wirklichkeit sehr zuverlässig unterscheiden können (Harris, 2000).

Verständnisschwierigkeiten mit Kindern und falsche Analysen ihrer Aussagegehalte entstehen durch mangelnde direkte Rückkopplung vom Kind zum Erwachsenen (Delfos, 2013). Der Artikel 12 der UN Kinderrechtskonvention besagt, dass jedes Kind fähig ist, seine/ihre eigene Meinung zu bilden: »The Committee stresses that governments should start from a presumption that a child has the capacity to form a view: it is not up to the child to prove her or his capacity. Nor is it necessary for the child to have a comprehensive understanding of an issue affecting her or him: simply that she or he is capable of forming a view on the matter. Children from the very youngest ages are able to form views, even where they are not able to express them verbally. Tiny babies, for example, speak a complex 'language' and adults who can 'read' it can provide more sensitive and appropriate care. Indeed, the Committee interprets the term 'views' as going beyond developed views, to include feelings, insights, interpretations, concerns and ideas. Implementation of Article 12 requires recognition of and respect for non-verbal forms of communications such as play, body language, facial expression, or drawing and painting, through which very young children make choices, express preferences and demonstrate understanding of their environment« (Landsdown, 2011, S. 11f.). Landsdown (2011, S. 90) formuliert dazu folgende Grundsätze:

Eine kinderrechtsbasierte Gesprächspraxis geht von einer eigenen Verstehens- und Handlungsfähigkeit in allen Phasen von Kindern – und nicht von ontologischen Defiziten in Kontrast zu Erwachsenen aus, so konstatiert The Committee on the Rights of the Child (2005), dass »Respect for the young child's agency – as a participant in family, community and society – is frequently overlooked, or rejected as inappropriate on the grounds of age and immaturity« (S. 21). Das Recht, gehört zu werden, die eigene Meinung frei äußern zu können, entsteht nicht »im Kind«, sondern steht im ausdrücklichen Zusammenhang mit einer strukturellen und intersubjektiven Befähigungsermöglichung durch Andere: Erwachsene wie Gleichaltrige.

Mit Mädchen und Jungen zu sprechen und ihnen zuzuhören in der Haltung des »story telling« befähigt Kinder, sich gegenüber den eigenen Erfahrungen und Handlungen zu einem neuen Wissen über sich selbst zu bewegen. Mit dem Erzählen von lebensnahen Erfahrungen in Geschichten wird die eigene Bedeutungszuschreibung ermöglicht, und oftmals werden neue Begriffe und Erkenntnisse gewonnen. Kinder können durch eine frageorientierte Gesprächshaltung darin unterstützt werden, eine handlungsbewusste und fähigkeitsorientierte Identitätsentwicklung aufzubauen. Dies ist besonders wichtig, wenn Kinder durch erniedrigende und demütigende Gewalterfahrungen in ihrem Selbstwert- und Selbstkompetenzgefühl beeinträchtigt wurden/werden. Dadurch – so das Ziel, auch im Sinne der Aneignung von Lebenskompetenz – sollen Kinder in ihrer Subjektivität und ihren zu bewältigenden sozialen Kontexten, in denen Geschichten, Deutungen und Handlungen ja erst entstehen, in ihrem aktuellen Sprechen ernst genommen werden. Ihre Erzählungen werden systematisch auf ihre lebensweltnahen Erfahrungen rekontextualisiert, und die in ihren Geschichten sichtbar (weil erzählbar) werdenden Bewältigungshandlungen und -kompetenzen können auf andere Kontexte hilfreich bezogen werden.

Kinder ernst nehmen im Bereich von Gewalterfahrung bedeutet, sie als Subjekte wahrzunehmen und die Maßnahmen danach zu überprüfen, wie ihre Interessen darin »zur Sprache« kommen und auch berücksichtigt werden. Auch im Bereich des Kinderschutzes gilt es, Kinder mit ihren eigenen Wissensarten und Fähigkeiten systematisch mit einzubeziehen (Landsdown, 2011, S. 116):

Frage- und narrationsorientierte Gespräche sind nicht an spezifische Beratungssettings gebunden, sie können im alltäglichen Miteinander in pädagogischen und psychosozialen Einrichtungen in lebensweltnahen Situationen stattfinden, wie wir dies im Forschungsprojekt BeKinBera u.a. untersucht haben: im Alltag eines Frauenhauses. Entscheidend ist eine grundsätzliche Gesprächsoffenheit bei den Fachkräften, die sie aufmerksam fragen und zuhören lässt, mit einer hohen Sensibilität für die »kleinen (unterdrückten) Geschichten«, in denen Kinder gehandelt und in irgendeiner Weise reagiert haben. Voraussetzung dabei ist nicht ein objektivierendes Interesse »am Kind«, sondern, die Versprachlichung der Erfahrung und Deutung des Kindes als eigenen Bildungsprozess über sich und die Welt zu befördern. Im Begriff des Bildungsprozesses wird die Selbsttätigkeit und die Verantwortung zur Befähigung von Kindern betont, ohne die real existierenden Belastungsmomente in den Lebensgeschichten und der aktuellen Gegenwart bagatellisieren zu wollen.

Ist der Blick der Fachkräfte auf die Traumatisierung eines Kindes beschränkt, so bleibt Entscheidendes unsichtbar, was die eigene Identitätsarbeit des Kindes ausmacht. Denn Selbstvergewisserung und (Selbst-)Bildung erfolgen am Sozialen und im Sozialen durch Sich-in-Beziehung-Setzen und Auseinandersetzung mit Welt und Selbst, durch Sprache, Sprechen und Beziehungspraxis. Durch familiäre Gewalt traumatisierte Kinder haben komplizierte, brüchige Beziehungserfahrungen gemacht, die ihnen eine positive Identitätsentwicklung nur schwer ermöglicht. Sie sind auf das (Wieder-)Anknüpfen »guter« Beziehungen angewiesen, um Selbstanerkennung lernen zu können. Die Bereitschaft, dem Kind gute, alternative Beziehungserfahrungen anzubieten, ist seitens der Fachkräfte daher eine notwendige Voraussetzung. Inwieweit der Bindungsaspekt, die Angebote nach Sicherheit und Bindungen in institutionell gerahmten Gesprächen Raum erhalten und mit welchen Gesprächsaktivitäten Kinder darauf Bezug nehmen, Bindung zu erringen oder auch abzuwehren, bleibt zu untersuchen.

Dieses Handeln erfordert bei den Fachkräften eine ständige Reflexion der eigenen Standortgebundenheit, der eigenen Konstruktionen und impliziten Mythen über Kinder und Kindheit, die die Haltung Erwachsener gegenüber Kindern - in professioneller und nicht professioneller Beziehung wie auch in der Politik - durch die Konstruktion von Kinderbedürfnissen beeinflusst. Es gilt, einen reflexiven Standort zu entwickeln, der Kinder grundsätzlich in ihren sinnhaften, sich auf die Welt beziehenden Handlungen als Subjekte wahrnimmt und nicht (nur) als bedürftige Wesen und pädagogische Objekte, insbesondere im Zusammenhang von Traumatisierungen nicht nur als passive Opfer diskursiviert. Diese Haltung entspricht den Forderungen der neuen Kinderforschung, die zu Recht erwachsenenzentrierte und zukunftsbezogene Sichtweise auf Kindheit kritisiert und darauf zielt, Kinder aus den Interpretationen, Rollenzuweisungen und Zukunfts-, sprich Entwicklungswünschen ihrer pädagogischen Lehrmeister zu befreien.

Eine kinderrechtsorientierte Gesprächsforschung untersucht, wie sich kommunikative Strategien zwischen Erwachsenen und Kindern, wie sich die Anerkennung von Beteiligung (participation im Original der UN-Kinderrechtskonvention) von Kindern im »sprechenden Handeln« Zug um Zug realisiert – restringiert oder verhindert wird und welche Gesprächsaktivitäten von den einzelnen Akteur_innen, Erwachsenen wie Kindern, genutzt werden, um die zu bewältigenden Problemstellungen während des Gesprächsgeschehens zu bewältigen. Mit der mikroskopischen und sequenzanalytischen Untersuchung von Sprechaktivtäten werden gesprächspragmatisch prozesshaft sich realisierende Strukturbildungen von (pädagogischer) Objektivierung oder anerkennenden Subjekt-Subjekt-Beziehungen beleuchtet. Dabei wird von der Grundannahme ausgegangen, dass es nicht um ein festes »Rollenhandeln« geht, sondern dass die erwachsenen Berater_innen und die Kinder/Jugendlichen aktiv ihre Identitäten in Bezug aufeinander durch kommunikative Mittel entwerfen. Gesprächsanalytische Zugänge können demnach für die Reflexion der professionellen Praxis anhand authentischer Gespräche hilfreich sein, um ein Bewusststein darüber zu schaffen, mit welchen interaktiven Fähigkeiten wir mit Kindern/Jugendlichen konkret sprechen und welche – gewünschte oder nicht gewünschte – Wirklichkeit wir damit erschaffen.

Die Bedeutung des Sprechens für die Aneignung und das Verstehen von Welt, sich selbst und den Mitmenschen wird oft vernachlässigt. Im Sprechen begreifen und verwirklichen wir eine Welt – und diejenigen, die dieselbe Sprache sprechen, sind füreinander wirklichkeitswahrende Andere. Sich sprachlich verständigen zu können, basiert auf Verständigung, u.a. auf einer gemeinsamen Sprache. Hierdurch wird Zugehörigkeit vorausgesetzt oder situativ hergestellt, damit eine Hintergrundsicherheit geschaffen, sich in der Welt »heimisch« und nicht ausgeschlossen zu fühlen. Als Folge von Gewalterfahrung gehen Traumatisierungen mit einem partiellen Verlieren der Narrationsfähigkeit einher. Das Ausmaß der Affekte bezüglich der Erinnerungen macht es hirnphysiologisch schwierig, diese mit Sprache zu verbinden. Die Schwierigkeit der Versprachlichung bedeutet Einschränkungen bei der kognitiven Integration und Verarbeitung. Daraus wird verständlich, wie Sprachverlust mit dem Verlust des basalen Zugehörigkeitsgefühls zur Alltagswelt, damit gegenüber elementaren Beziehungen zu Menschen verknüpft ist. Als fachliche Konsequenz resultiert daraus ein sensibler Umgang mit Sprache und der reflexiven Gestaltung von Gesprächssituationen von Fachkräften mit Kindern/Jugendlichen, in denen Kinder sich frei, gemäß ihrer gewählten Ausdrucksweise und in der selbstbestimmten Entscheidung darüber, was für sie relevant ist, äußern können.

Eine narrations- und frageorientierte Praxis – auch im Alltagsgeschehen, ist also nicht mit einem aus Erwachsenensicht instrumentellen Informationsabfragen oder -vermitteln zu verwechseln. Richten Fachkräfte im Kontext von Gewalterfahrungen ihre Aufmerksamkeit ausschließlich auf die von den Kindern erlittenen traumatischen Erfahrungen und ihre (angenommenen) Folgen, so werden diese Kinder durch die Reproduktion des Opferdiskurses in der sozialtherapeutischen und pädagogischen Arbeit wiederholt viktimisiert und in ihrer existenziellen Anerkennung als Subjekt »vergessen« – eine Wiederholung der familialen Gewaltsituation, in der sie zu Objekten von Erwachsenen degradiert werden. Es ist eine zentrale Aufgabe der Fachkräfte, den Kindern aus dieser Objektivierung heraus zu helfen, indem sie ihnen und ihren Bedürfnissen wie auch Wünschen eine unterstützende Stimme geben. Sie müssen den Kindern Anwält_innen und Sprachrohr sein, gegenüber allen anderen Beteiligten, auch den Eltern, um das verbriefte Recht der Kinder auf Beteiligung durchzusetzen.

Kinderrechtsbewusste Gesprächspraxis fordert demnach auf, sich Fragen zu stellen, wie nach der konkreten Beteiligungspraxis von Kindern, der kommunikativen Herstellung des Rederechts, der Herstellung von Transparenz, nach der Dominanz von Themensetzungen und nach den Auswirkungen expertokratischer Deutungshoheit in Mikroprozessen, damit Art. 12 der UN-KRK nicht nur programmatische oder moralische Haltung bleibt. Forschungen über die Praxis im Kinderschutz in Deutschland zeigen, dass viele Kinder in ihrer konkreten Lebenswelt (Familie, Schule, Kindertagesstätte) kaum einen Bezug zu Kinderrechten erleben und über den grundsätzlich darin verankerten »Achtungsanspruch« erfahren, der sich in allen Artikeln der Kinderrechtskonvention widerspiegelt (Liebel, 2013). Eine kinderrechtsbasierte Mikroperspektive eigener disziplinärer Praktiken in der pädagogischen/therapeutischen Praxis ist gegenwärtig noch unterrepräsentiert. Hier knüpft das Forschungsprojekt BeKinBera an (Schulze, 2012, 2013, 2014a, b; Schulze & Witek, 2014, i.Dr.).

Landsdown, Gerison (2011). Every child's right to be heard. A resource guide on the UN committee on the rights of the child (Reihe: General Comment, No 12). London: Save the Children UK. Online verfügbar: http://www.unicef.org/french/adolescence/files/Every_Childs_Right_to_be_Heard.pdf [07.09.2014].

Schulze, Heidrun (2012). Alltag als Kerndimension Sozialer Arbeit mit traumatisierten Menschen. In Heidrun Schulze, Ulrike Loch & Silke Birgitta Gahleitner (Hrsg.), Soziale Arbeit mit traumatisierten Menschen - Plädoyer für eine Psychosoziale Traumatologie (Reihe: Grundlagen der Sozialen Arbeit, Bd. 28; S. 115-150). Baltmannsweiler: Schneider.

Schulze, Heidrun (2013). Narrative Beratung und biografische Übergänge: Diskurskritik im Beratungsdiskurs. In Andreas Walther & Marc Weinhardt (Hrsg.), Beratung im Übergang. Zur sozialpädagogischen Herstellung von biografischer Reflexivität (Reihe: Übergangs- und Bewältigungsforschung; S. 47-66). Weinheim: Beltz Juventa.

Schulze, Heidrun (2014b). Unsichtbares sichtbar machen. Zur Wiedererschließung von Handlungsfähigkeit traumatisierter Kinder und Jugendlichen im Beratungsprozess. In Michaela Köttig, Stefan Borrmann, Herbert Effinger, Silke Birgitta Gahleitner, Björn Kraus & Sabine Stövesand (Hrsg.), Wahrnehmen - analysieren - intervenieren. Soziale Wirklichkeiten in der Sozialen Arbeit (Reihe: Theorie, Forschung und Praxis der Sozialen Arbeit, Bd. 9; S. 173-184). Opladen: Budrich.

Schulze, Heidrun & Witek, Kathrin (i.Dr.). Rekonstruktiv denken und handeln als Praxis der Beteiligung von Kindern. In Julia Franz, Ute Reichmann & Bettina Völter (Hrsg.), Rekonstruktiv denken und handeln. Rekonstruktive Soziale Arbeit als professionelle Praxis (Reihe: Rekonstruktive Forschung in der Sozialen Arbeit, Bd. 14). Opladen: Budrich. (erscheint voraussichtlich November 2014)

		Beteiligung und Befähigung von Kindern und Jugendlichen im Beratungsprozess
	Home STUDIE Innovation Ziele Methodik Literatur Vorträge Kooperation TAGUNGEN Wiesbaden 9.7.2014 Vorträge BeKinBera erhält Feedback Literatur Tagungsimpressionen Wiesbaden 20.6.2013 Kontakt/Impressum	»Traumapädagogik und narrative Praxis« Fachtagung an der Hochschule RheinMain, Wiesbaden, 09.07.2014 Vorträge Vorstellung der Vortragenden (Download) Trauma and narrative practice: How it all began, international contribution of narrative practice (Download) Dr. Peggy Sax, Vermont (USA) Verstehende Zugänge statt Machtkämpfe in der Traumapädagogik (Download) Martin Kühn, train Worpswede (Dipl. Beh.päd.) Gesprächsanalysen in pädagogischen Arrangements (Download) Dr. Ulrich Reitemeier, Institut für Deutsche Sprache Mannheim Wie sicher ist der ›Sichere Ort‹ für alle Beteiligten im Dialog? Erwachsenen-Kind-Interaktion unter dem Mikroskop (Download) Prof. Dr. Heidrun Schulze (Projektleitung BeKinBera, Narrative Therapy Certificated) Yvonne Kunzler-Stötzer (BA Soziale Arbeit) Dominik Mantey (Dipl. Pädagoge) Kathrin Witek (MA Soziale Arbeit) BeKinBera erhält Feedback aus der Praxis: Fachkräfte zwischen Theorie und Praxis Feedback-Karten Zum Abschluss des Workshops wurden die Fachkräfte aus der pädagogischen und psychotherapeutischen/psychosozialen Praxis um ein Feedback gebeten zu folgenden Fragen: Welches Potenzial sehen Sie in gesprächsanalytischen Forschungszugängen für die eigene Beratungs- und Therapiepraxis? Wo sehen Sie Bedarf für eine solche qualitative und rekonstruktive (Praxis-)Forschung? Die Teilnehmer_innen der Tagung gaben den Referent_innen folgende Rückmeldungen: Kinder ernst nehmen »The right to speak is the right to be listened to; in practice there is a gap between speaking and being listened to.« (Young people at Shaking the Movers conference, »Speaking Truth to Power: Civil and Political Rights of Children«, Carleton University, Canada, 2007) Seit der Verabschiedung der UN Kinderrechtskonvention 1989 über die Kinderrechte und der im Artikel 12 die gesamte lebensweltliche wie gesellschaftliche Lebenspraxis (Familie, pädagogische und juristische Institutionen, Kinderschutz, Politik) umfassenden Rechtsprechung, wird die Schwierigkeit der Umsetzung in die Praxis kritisiert: »The provision that children have a right to express their views and have them taken seriously in accordance with their age and maturity – has proved one of the most challenging to implement« (Landsdown, 2011, S. vi). Darüber, »wie« zwischen Kindern und Erwachsenen konkret gesprochen wird, gibt es kaum Forschung. Wenn, dann bezieht sich die Forschung auf den Unterschied in der Kommunikation zwischen Erwachsenen und Kindern (Delfos, 2013). »Erwachsene brechen viele Initiativen von Kindern zum Gespräch ab. Sie nehmen sich oft zu wenig Zeit, um das Kind selbst ausdrücken zu lassen, was es sagen will, und übernehmen die Gesprächsführung« (ebd.). Was die Gesprächsführung betrifft, so wird insbesondere kritisch auf die Zuverlässigkeit von Aussagen und Suggestibilität von Kindern hingewiesen. Neuere Untersuchungen zeigen, dass Kinder zwischen Fantasie und Wirklichkeit sehr zuverlässig unterscheiden können (Harris, 2000). Verständnisschwierigkeiten mit Kindern und falsche Analysen ihrer Aussagegehalte entstehen durch mangelnde direkte Rückkopplung vom Kind zum Erwachsenen (Delfos, 2013). Der Artikel 12 der UN Kinderrechtskonvention besagt, dass jedes Kind fähig ist, seine/ihre eigene Meinung zu bilden: »The Committee stresses that governments should start from a presumption that a child has the capacity to form a view: it is not up to the child to prove her or his capacity. Nor is it necessary for the child to have a comprehensive understanding of an issue affecting her or him: simply that she or he is capable of forming a view on the matter. Children from the very youngest ages are able to form views, even where they are not able to express them verbally. Tiny babies, for example, speak a complex 'language' and adults who can 'read' it can provide more sensitive and appropriate care. Indeed, the Committee interprets the term 'views' as going beyond developed views, to include feelings, insights, interpretations, concerns and ideas. Implementation of Article 12 requires recognition of and respect for non-verbal forms of communications such as play, body language, facial expression, or drawing and painting, through which very young children make choices, express preferences and demonstrate understanding of their environment« (Landsdown, 2011, S. 11f.). Landsdown (2011, S. 90) formuliert dazu folgende Grundsätze: Eine kinderrechtsbasierte Gesprächspraxis geht von einer eigenen Verstehens- und Handlungsfähigkeit in allen Phasen von Kindern – und nicht von ontologischen Defiziten in Kontrast zu Erwachsenen aus, so konstatiert The Committee on the Rights of the Child (2005), dass »Respect for the young child's agency – as a participant in family, community and society – is frequently overlooked, or rejected as inappropriate on the grounds of age and immaturity« (S. 21). Das Recht, gehört zu werden, die eigene Meinung frei äußern zu können, entsteht nicht »im Kind«, sondern steht im ausdrücklichen Zusammenhang mit einer strukturellen und intersubjektiven Befähigungsermöglichung durch Andere: Erwachsene wie Gleichaltrige. Mit Mädchen und Jungen zu sprechen und ihnen zuzuhören in der Haltung des »story telling« befähigt Kinder, sich gegenüber den eigenen Erfahrungen und Handlungen zu einem neuen Wissen über sich selbst zu bewegen. Mit dem Erzählen von lebensnahen Erfahrungen in Geschichten wird die eigene Bedeutungszuschreibung ermöglicht, und oftmals werden neue Begriffe und Erkenntnisse gewonnen. Kinder können durch eine frageorientierte Gesprächshaltung darin unterstützt werden, eine handlungsbewusste und fähigkeitsorientierte Identitätsentwicklung aufzubauen. Dies ist besonders wichtig, wenn Kinder durch erniedrigende und demütigende Gewalterfahrungen in ihrem Selbstwert- und Selbstkompetenzgefühl beeinträchtigt wurden/werden. Dadurch – so das Ziel, auch im Sinne der Aneignung von Lebenskompetenz – sollen Kinder in ihrer Subjektivität und ihren zu bewältigenden sozialen Kontexten, in denen Geschichten, Deutungen und Handlungen ja erst entstehen, in ihrem aktuellen Sprechen ernst genommen werden. Ihre Erzählungen werden systematisch auf ihre lebensweltnahen Erfahrungen rekontextualisiert, und die in ihren Geschichten sichtbar (weil erzählbar) werdenden Bewältigungshandlungen und -kompetenzen können auf andere Kontexte hilfreich bezogen werden. Kinder ernst nehmen im Bereich von Gewalterfahrung bedeutet, sie als Subjekte wahrzunehmen und die Maßnahmen danach zu überprüfen, wie ihre Interessen darin »zur Sprache« kommen und auch berücksichtigt werden. Auch im Bereich des Kinderschutzes gilt es, Kinder mit ihren eigenen Wissensarten und Fähigkeiten systematisch mit einzubeziehen (Landsdown, 2011, S. 116): Gesprächsoffenheit signalisieren Frage- und narrationsorientierte Gespräche sind nicht an spezifische Beratungssettings gebunden, sie können im alltäglichen Miteinander in pädagogischen und psychosozialen Einrichtungen in lebensweltnahen Situationen stattfinden, wie wir dies im Forschungsprojekt BeKinBera u.a. untersucht haben: im Alltag eines Frauenhauses. Entscheidend ist eine grundsätzliche Gesprächsoffenheit bei den Fachkräften, die sie aufmerksam fragen und zuhören lässt, mit einer hohen Sensibilität für die »kleinen (unterdrückten) Geschichten«, in denen Kinder gehandelt und in irgendeiner Weise reagiert haben. Voraussetzung dabei ist nicht ein objektivierendes Interesse »am Kind«, sondern, die Versprachlichung der Erfahrung und Deutung des Kindes als eigenen Bildungsprozess über sich und die Welt zu befördern. Im Begriff des Bildungsprozesses wird die Selbsttätigkeit und die Verantwortung zur Befähigung von Kindern betont, ohne die real existierenden Belastungsmomente in den Lebensgeschichten und der aktuellen Gegenwart bagatellisieren zu wollen. Beziehungsbereitschaft mitbringen Ist der Blick der Fachkräfte auf die Traumatisierung eines Kindes beschränkt, so bleibt Entscheidendes unsichtbar, was die eigene Identitätsarbeit des Kindes ausmacht. Denn Selbstvergewisserung und (Selbst-)Bildung erfolgen am Sozialen und im Sozialen durch Sich-in-Beziehung-Setzen und Auseinandersetzung mit Welt und Selbst, durch Sprache, Sprechen und Beziehungspraxis. Durch familiäre Gewalt traumatisierte Kinder haben komplizierte, brüchige Beziehungserfahrungen gemacht, die ihnen eine positive Identitätsentwicklung nur schwer ermöglicht. Sie sind auf das (Wieder-)Anknüpfen »guter« Beziehungen angewiesen, um Selbstanerkennung lernen zu können. Die Bereitschaft, dem Kind gute, alternative Beziehungserfahrungen anzubieten, ist seitens der Fachkräfte daher eine notwendige Voraussetzung. Inwieweit der Bindungsaspekt, die Angebote nach Sicherheit und Bindungen in institutionell gerahmten Gesprächen Raum erhalten und mit welchen Gesprächsaktivitäten Kinder darauf Bezug nehmen, Bindung zu erringen oder auch abzuwehren, bleibt zu untersuchen. Kritische Selbstreflexion betreiben Dieses Handeln erfordert bei den Fachkräften eine ständige Reflexion der eigenen Standortgebundenheit, der eigenen Konstruktionen und impliziten Mythen über Kinder und Kindheit, die die Haltung Erwachsener gegenüber Kindern - in professioneller und nicht professioneller Beziehung wie auch in der Politik - durch die Konstruktion von Kinderbedürfnissen beeinflusst. Es gilt, einen reflexiven Standort zu entwickeln, der Kinder grundsätzlich in ihren sinnhaften, sich auf die Welt beziehenden Handlungen als Subjekte wahrnimmt und nicht (nur) als bedürftige Wesen und pädagogische Objekte, insbesondere im Zusammenhang von Traumatisierungen nicht nur als passive Opfer diskursiviert. Diese Haltung entspricht den Forderungen der neuen Kinderforschung, die zu Recht erwachsenenzentrierte und zukunftsbezogene Sichtweise auf Kindheit kritisiert und darauf zielt, Kinder aus den Interpretationen, Rollenzuweisungen und Zukunfts-, sprich Entwicklungswünschen ihrer pädagogischen Lehrmeister zu befreien. Eine kinderrechtsorientierte Gesprächsforschung untersucht, wie sich kommunikative Strategien zwischen Erwachsenen und Kindern, wie sich die Anerkennung von Beteiligung (participation im Original der UN-Kinderrechtskonvention) von Kindern im »sprechenden Handeln« Zug um Zug realisiert – restringiert oder verhindert wird und welche Gesprächsaktivitäten von den einzelnen Akteur_innen, Erwachsenen wie Kindern, genutzt werden, um die zu bewältigenden Problemstellungen während des Gesprächsgeschehens zu bewältigen. Mit der mikroskopischen und sequenzanalytischen Untersuchung von Sprechaktivtäten werden gesprächspragmatisch prozesshaft sich realisierende Strukturbildungen von (pädagogischer) Objektivierung oder anerkennenden Subjekt-Subjekt-Beziehungen beleuchtet. Dabei wird von der Grundannahme ausgegangen, dass es nicht um ein festes »Rollenhandeln« geht, sondern dass die erwachsenen Berater_innen und die Kinder/Jugendlichen aktiv ihre Identitäten in Bezug aufeinander durch kommunikative Mittel entwerfen. Gesprächsanalytische Zugänge können demnach für die Reflexion der professionellen Praxis anhand authentischer Gespräche hilfreich sein, um ein Bewusststein darüber zu schaffen, mit welchen interaktiven Fähigkeiten wir mit Kindern/Jugendlichen konkret sprechen und welche – gewünschte oder nicht gewünschte – Wirklichkeit wir damit erschaffen. Kindern eine Stimme geben Die Bedeutung des Sprechens für die Aneignung und das Verstehen von Welt, sich selbst und den Mitmenschen wird oft vernachlässigt. Im Sprechen begreifen und verwirklichen wir eine Welt – und diejenigen, die dieselbe Sprache sprechen, sind füreinander wirklichkeitswahrende Andere. Sich sprachlich verständigen zu können, basiert auf Verständigung, u.a. auf einer gemeinsamen Sprache. Hierdurch wird Zugehörigkeit vorausgesetzt oder situativ hergestellt, damit eine Hintergrundsicherheit geschaffen, sich in der Welt »heimisch« und nicht ausgeschlossen zu fühlen. Als Folge von Gewalterfahrung gehen Traumatisierungen mit einem partiellen Verlieren der Narrationsfähigkeit einher. Das Ausmaß der Affekte bezüglich der Erinnerungen macht es hirnphysiologisch schwierig, diese mit Sprache zu verbinden. Die Schwierigkeit der Versprachlichung bedeutet Einschränkungen bei der kognitiven Integration und Verarbeitung. Daraus wird verständlich, wie Sprachverlust mit dem Verlust des basalen Zugehörigkeitsgefühls zur Alltagswelt, damit gegenüber elementaren Beziehungen zu Menschen verknüpft ist. Als fachliche Konsequenz resultiert daraus ein sensibler Umgang mit Sprache und der reflexiven Gestaltung von Gesprächssituationen von Fachkräften mit Kindern/Jugendlichen, in denen Kinder sich frei, gemäß ihrer gewählten Ausdrucksweise und in der selbstbestimmten Entscheidung darüber, was für sie relevant ist, äußern können. Eine narrations- und frageorientierte Praxis – auch im Alltagsgeschehen, ist also nicht mit einem aus Erwachsenensicht instrumentellen Informationsabfragen oder -vermitteln zu verwechseln. Richten Fachkräfte im Kontext von Gewalterfahrungen ihre Aufmerksamkeit ausschließlich auf die von den Kindern erlittenen traumatischen Erfahrungen und ihre (angenommenen) Folgen, so werden diese Kinder durch die Reproduktion des Opferdiskurses in der sozialtherapeutischen und pädagogischen Arbeit wiederholt viktimisiert und in ihrer existenziellen Anerkennung als Subjekt »vergessen« – eine Wiederholung der familialen Gewaltsituation, in der sie zu Objekten von Erwachsenen degradiert werden. Es ist eine zentrale Aufgabe der Fachkräfte, den Kindern aus dieser Objektivierung heraus zu helfen, indem sie ihnen und ihren Bedürfnissen wie auch Wünschen eine unterstützende Stimme geben. Sie müssen den Kindern Anwält_innen und Sprachrohr sein, gegenüber allen anderen Beteiligten, auch den Eltern, um das verbriefte Recht der Kinder auf Beteiligung durchzusetzen. Kinderrechtsbewusste Gesprächspraxis fordert demnach auf, sich Fragen zu stellen, wie nach der konkreten Beteiligungspraxis von Kindern, der kommunikativen Herstellung des Rederechts, der Herstellung von Transparenz, nach der Dominanz von Themensetzungen und nach den Auswirkungen expertokratischer Deutungshoheit in Mikroprozessen, damit Art. 12 der UN-KRK nicht nur programmatische oder moralische Haltung bleibt. Forschungen über die Praxis im Kinderschutz in Deutschland zeigen, dass viele Kinder in ihrer konkreten Lebenswelt (Familie, Schule, Kindertagesstätte) kaum einen Bezug zu Kinderrechten erleben und über den grundsätzlich darin verankerten »Achtungsanspruch« erfahren, der sich in allen Artikeln der Kinderrechtskonvention widerspiegelt (Liebel, 2013). Eine kinderrechtsbasierte Mikroperspektive eigener disziplinärer Praktiken in der pädagogischen/therapeutischen Praxis ist gegenwärtig noch unterrepräsentiert. Hier knüpft das Forschungsprojekt BeKinBera an (Schulze, 2012, 2013, 2014a, b; Schulze & Witek, 2014, i.Dr.). Literatur Committee on the Rights of the Child (2005). Implementing child rights in early childhood (Reihe: General Comment, No. 7; CRC/C/GC/7). New York: United Nations. Online verfügbar: http://www2.ohchr.org/english/bodies/crc/docs/AdvanceVersions/GeneralComment7Rev1.pdf [07.09.2014]. Harris, Paul L. (2000). The work of imagination (Reihe: Understanding children's worlds). Oxford: Blackwell. Landsdown, Gerison (2011). Every child's right to be heard. A resource guide on the UN committee on the rights of the child (Reihe: General Comment, No 12). London: Save the Children UK. Online verfügbar: http://www.unicef.org/french/adolescence/files/Every_Childs_Right_to_be_Heard.pdf [07.09.2014]. Liebel, Manfred (2013). Kinder und Gerechtigkeit. Über Kinderrechte neu nachdenken. Weinheim: Beltz Juventa. Schulze, Heidrun (2012). Alltag als Kerndimension Sozialer Arbeit mit traumatisierten Menschen. In Heidrun Schulze, Ulrike Loch & Silke Birgitta Gahleitner (Hrsg.), Soziale Arbeit mit traumatisierten Menschen - Plädoyer für eine Psychosoziale Traumatologie (Reihe: Grundlagen der Sozialen Arbeit, Bd. 28; S. 115-150). Baltmannsweiler: Schneider. Schulze, Heidrun (2013). Narrative Beratung und biografische Übergänge: Diskurskritik im Beratungsdiskurs. In Andreas Walther & Marc Weinhardt (Hrsg.), Beratung im Übergang. Zur sozialpädagogischen Herstellung von biografischer Reflexivität (Reihe: Übergangs- und Bewältigungsforschung; S. 47-66). Weinheim: Beltz Juventa. Schulze, Heidrun (2014a). Handeln, erzählen, verstehen. Bedingungen schaffen für das Sprechen und anerkennende Hören von Kindern, die Gewalt erlebt haben. systhema, 28(1), 8-33. Schulze, Heidrun (2014b). Unsichtbares sichtbar machen. Zur Wiedererschließung von Handlungsfähigkeit traumatisierter Kinder und Jugendlichen im Beratungsprozess. In Michaela Köttig, Stefan Borrmann, Herbert Effinger, Silke Birgitta Gahleitner, Björn Kraus & Sabine Stövesand (Hrsg.), Wahrnehmen - analysieren - intervenieren. Soziale Wirklichkeiten in der Sozialen Arbeit (Reihe: Theorie, Forschung und Praxis der Sozialen Arbeit, Bd. 9; S. 173-184). Opladen: Budrich. Schulze, Heidrun & Witek, Kathrin (2014). Beschämung statt Bildung? Wie im Beratungsgespräch aus Missachtungserfahrungen Selbstwirksamkeit konstruiert wird. Sozial Extra, 38(3), 50-53. Schulze, Heidrun & Witek, Kathrin (i.Dr.). Rekonstruktiv denken und handeln als Praxis der Beteiligung von Kindern. In Julia Franz, Ute Reichmann & Bettina Völter (Hrsg.), Rekonstruktiv denken und handeln. Rekonstruktive Soziale Arbeit als professionelle Praxis (Reihe: Rekonstruktive Forschung in der Sozialen Arbeit, Bd. 14). Opladen: Budrich. (erscheint voraussichtlich November 2014) Tagungsimpressionen Amerikanisch-deutsche Zusammenarbeit: Peggy Sax und Madeleine Kamper Die Vortragenden: Heidrun Schulze, Ulrich Reitemeier, Julia Bialek, Peggy Sax und Martin Kühn